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Der Banner besteht aus 4 Einzelbildern, die die Inhalte des Faches Mathematik. widerspiegeln. Auf dem ersten Bild sind Taschenrechner, Geodreieck, Bleistift und Würfel zu sehen. Auf dem zweiten Bild ist ein Mal-Plus Haus abgebildet. Das dritte Bild zeigt eine Lehrende an der Tafel, die den Ansatz eines Beweises formuliert. Das dritte Bild zeigt ein digitales Geraät und davor liegende Tangram Elemente.
© Universität Vechta Fach Mathematik

Gestaltung von kooperativem Lernen im inklusiven Mathematikunterricht der Primarstufe

Ein Text von Ilka GUMMELS, Vechta

Gestaltung von kooperativem Lernen im inklusiven Mathematikunterricht der Primarstufe.

Die Forderungen zur Implementierung der inklusiven Bildung werden bereits seit einigen Jahren in die Bildungslandschaft transportiert. Die Universität Vechta reagiert darauf mit dem Projekt „BRIDGES –Brücken bauen“. (Die Forschungsarbeit entsteht im Rahmen des Projekts ‚BRIDGES –Brücken bauen‘ der Universität Vechta und wird im Rahmen der gemeinsamen ‚Qualitätsoffensive Lehrerbildung‘ von Bund und Ländern mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung gefördert.). Das Projekt verfolgt das Ziel, die Qualität der Lehrerbildung zu stärken. Dazu erforscht, entwickelt und dokumentiert die interdisziplinäreWerkstatt Inklusion unter anderem Lernumgebungen für den inklusiven Fachunterricht (Universität Vechta, 2017). Für einen inklusiven (Mathematik-) Unterricht besteht dabei das Ziel, alle Schüler*innen gleichermaßen zu berücksichtigen, ihre Unterschiede wertzuschätzen und ihre individuelle Entwicklung in einem gemeinsamen Unterricht zu fördern. Dazu wurden im Rahmen des Projektes Gelingensbedingungen für einen inklusiven Unterricht erarbeitet (Baumert et al. 2018), bei denen u.a. Kooperationen eine bedeutende Rolle einnehmen. Im Rahmen der zugrundeliegenden Forschungsarbeit wurde ausgehend vom Potenzial kooperativen Lernens (s.a. Sla-vin 1995; Avci-Werning & Lanphen 2013; Nührenbörger & Schwarz-kopf 2010) und der empirisch bestätigten Diskrepanz zur Umsetzung im Unterrichtsalltag (s.a Korff 2016) eine kooperative Lernumgebung entwickelt und untersucht, um vertiefende und bedeutende Erkenntnisse zur optimierten Gestaltung kooperativer Lernumgebungen für den inklusiven Mathematikunterricht abzuleiten.

1. Kooperatives Lernen im inklusiven Mathematikunterricht

Die Kriterien für die Ausgestaltung von substanziellen Lernumgebungen wurden bereits vielfach beschrieben. Durch einen Vergleich kann herausgestellt werden, dass die größtenteils auf Konkretisierungen der Kriterien von Wittmann (1997) zurückzuführen sind. Da die Heterogenität der Schüler*innen in Bezug auf das Leistungspotenzial in den Kriterien berücksichtigt wurde, weisen diese viele Anknüpfungspunkte für das inklusive Lernen im Mathematikunterricht auf. Gegenwärtig fokussieren die Forderungen vor allem das entdeckende Lernen, die Nutzung des geteilten Wissens und das Einbinden der individuellen Förderung in die sozial-interaktiven Lernprozesse (Nühren-börger &Häsel-Weide 2015). Dazu müssen Lernanlässe gestaltet werden, die durch geeigneten Materialeinsatz die Kommunikation unterstützen, die sowohl ein entdeckendes Lernen ermöglichen als auch die Kommunikation anregen sowie durch einen intermodalen Transfer ein vertiefendes Verständnis fördern (s.a. Schipper 2018). Im Rahmen einer gezielten Umsetzung kooperativen Lernens unter Berücksichtigung des aktiv-entdeckenden Lernens im inklusiven Mathematikunterricht wurden die nachfolgenden Gestaltungsmerkmale zunächst theoriegeleitet (s.a. Korff 2016; Slavin 1995) erarbeitet, um eine kooperative Lernumgebung über die bekannten Merkmale hinaus zu charakterisieren. Die Berücksichtigung der gegenseitigen Abhängigkeit der Schüler*innen auf verschiedenen Ebenen im Lern-und Bearbeitungsprozess ist eine Voraussetzung für kooperative Lernumgebungen. Damit das Potenzial von kooperativen Lernumgebungen entfaltet werden kann, bedarf es darüber hinaus chancengerechter Aufgaben, die durch gegenseitiges Unterstützen und Teilen des Wissens gemeinsam gelöst werden können. Der gemeinsame Lösungsprozess der Schüler*innen muss ausreichend strukturiert werden, wobei die Struktur ihnen genügend Freiraum geben muss, um die Ziele, die Produkte und auch die Bearbeitungsweisen eigenständig und in der Aushandlung miteinander individuell festzulegen. Auf diese Weise kann eine lohnenswerte Zusammenarbeit entstehen, bei der die Schüler*innen einen gegenseitigen Nutzen erfahren. In einer angst-und stressfreien Atmosphäre können die Schüler*innen in direkter und wechselseitiger Kommunikation die Lernprozesse entfalten und ihre Gruppenergebnisse entwickeln. Diese zeichnen sich durch die Abbildung der individuellen Anteile aus und können ein Anlass für gemeinsame Reflexionen sein. Die Reflexionen stellen dabei ‚echte‘ Reflexionen dar, die nicht auf die inhaltliche Ebene begrenzt werden, sondern auch die soziale und methodische Ebene einbeziehen.

2. Methodisches Vorgehen

Insgesamt folgt die Studie der Methode des Design-Based Research (s.a. Euler 2014), wobei verschiedene Handlungsfelder Teil des Forschungs-und Entwicklungsprozesses werden. Nach der theoriegeleiteten Entwicklung von Gestaltungsmerkmale für eine kooperative Lernumgebung werden diese in der Unterrichtspraxis erprobt, reflektiert und weiterentwickelt. Dazu wurden neben Interviews mit den Lehrer*innen bezüglich der Erfahrungen der Schüler*innen und der Lernvoraussetzungen auch abschließende Reflexionsgespräche geführt. Zur Analyse der durch die Lernumgebung initiierten Kooperationen wurde eine videobasierte Beobachtung ermöglicht. Die Daten wurden mittels einer induktiv angelegten Qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring 2015) ausgewertet, um Aussagen zur Umsetzung und zur Weiterentwicklung zu generieren. Mit der Weiterentwicklung der Lernumgebung wurden Gestaltungsprinzipien formuliert, die eine Sensibilisierung für gezielte Hürden ermöglichen oder eine Veränderung der Lernumgebung implizierten, um entsprechende Schwierigkeiten und Hürden zu vermeiden.

3. Besonderheiten der Lernumgebung

Die entwickelte Lernumgebung folgt den Anforderungen einer kooperativen Lernumgebung und widmet sich dem Bereich der Arithmetik. Dabei soll die intensive Kooperation und gemeinsame Materialnutzung die Entdeckung struktureller Beziehungen am Mal-Plus-Haus ermöglichen und eine individuelle Förderung fachlicher und sozialer Kompetenzen unterstützen. Der Kontext Inklusion erfordert eine Adaption der Lernumgebung entsprechend der individuellen Voraussetzungen der Schüler*innen, sodass die fachlichen Lernprozesse durch die Bereitstellung unterschiedlicher Zugänge, einer niedrigen Einstiegsschwelle sowie einer materialgestützten Entdeckung für alle Schüler*innen zugänglich gemacht werden. Durch die natürliche Differenzierung, die in der Gestaltung der offenen Aufgabenstellungen fokussiert wird, kann die inklusive Herausforderung an die Unterrichtsgestaltung berücksichtigt werden und zugleich durch die Aushandlung der Umsetzung eine Grundlage für die Kooperation geschaffen werden.

Literatur

Avci-Werning, M.; Lanphen, J. (2013): Inklusion und kooperatives Lernen. In: R. Werning (Hg.): Inklusion: Kooperation und Unterricht entwickeln. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 50–175.

Baumert, B.; Vierbuchen, M.-C.; Gummels, I.&Team BRIDGES (2018): Eine Schule für alle – wie geht das? Qualitätsmerkmale und Gelingensbedingungen für eine inklusive Schule und inklusiven Unterricht. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 69, S.526-541.

Euler, D. (2014): Design Research - a paradigm underdevelopment. In: D. Euler (Hg.): Design-Based Research. Stuttgart: Steiner, S. 15–41.

Gummels, I. (2019): Wie kooperatives Lernen im inklusiven Unterricht gelingt: Entwicklung und Evaluation einer Lernumgebung für den Mathematikunterricht. Wiesbaden: Springer Spektrum.

Korff, N. (2016): "Ich bin froh, dass ich uns das zugetraut habe!". Fermi-Aufgaben im inklusiven Mathematikunterricht. In: Grundschulunterricht. Mathematik 63, S. 9–13.

Mayring, P.(2015): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. 12., überarb.Aufl.

Weinheim u.a.: Beltz.Nührenbörger, M.; Häsel-Weide, U. (2015): Individuelle Förderung im Mathematikunterricht. In: B. Behrensen (Hg.): Fachdidaktik und individuelle Förderung in der Grundschule. Perspektiven auf Unterricht in heterogenen Lerngruppen. Baltmannsweiler: Schneider-Verl. Hohengehren, S. 29–42.

Nührenbörger, M.; Schwarzkopf, R. (2010): Die Entwicklung mathematischen Wissens in sozial-interaktiven Kontexten. In: C. Böttinger, K. Bräuning, M. Nührenbörger, R. Schwarzkopf und E. Söbbeke (Hg.): Mathematik im Denken der Kinder. Anregungen zur mathematikdidaktischen Reflexion. Seelze: Klett/Kallmeyer, S. 73–81.

Schipper, W.; Ebeling, A.; Dröge, R. (2018): Handbuch für den Mathematikunterricht. Braunschweig: Schoedel Westermann.

Slavin, R. E. (1995): Cooperative learning. Theory, research, and practice.2. ed.

Boston: Allyn and Bacon.Universität Vechta (2017): BRIDGES – Brücken bauen, Zusammenarbeit initiieren und gestalten. Unter: www.uni-vechta.de/einrichtungen-von-a-z/zentrum-fuer-lehrerbildung/qualitaetsoffensive-lehrerbildung-projekt-bridges/(03.12.2018)Wittmann, E. Ch. (1997): Aktiv-entdeckendes und soziales Lernen als gesellschaftlicher Auftrag. In: Schulverwaltung NRW(5), S. 133–136.